Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία, οι μαθησιακές δυσκολίες είναι οι διαταραχές που διαγιγνώσκονται πιο συχνά στα παιδιά (Moll et al, 2014). Επιδημιολογικές μελέτες αναφέρουν πως το 4-9% των παιδιών δυσκολεύονται στην ανάγνωση και 3-7% δυσκολεύονται στα μαθηματι- κά (APA, 2013). Τα ευρήματα δείχνουν πως τα παιδιά που δυσκολεύονται στον έναν τομέα, πολύ συχνά εμφανίζουν δυσκολίες και στον άλλον (Driks et al, 2008). Σημαντική αύξηση παρατηρείται επίσης στα παιδιά που εμφανίζουν ελλειμματική προσοχή με ή χωρίς υπερκινητικότητα και παρορμητικότητα (Gabriely et al, 2020). Επιπλέον, πολύ συχνά τα παιδιά με δυσκολίες στην μάθηση εμφανίζουν και συνοδές δυσκολίες συναισθηματικού τύπου και προβλήματα συμπεριφοράς (Δανοπούλου & Πίττα, 2020; Bernard, 2009) παράλληλα με χαμηλή αυτοεκτίμηση (Bonifacci et al, 2016) και σχολική άρνηση (Sorrenti et al., 2019).

Τα παιδιά που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες χρειάζονται την υποστήριξη τόσο του σχολείου όσο και της οικογένειας τους αλλά και η ίδια η οικογένεια έχει ανάγκη υποστήριξης. Πολύ συχνά οι γονείς έχουν την διάθεση να βοηθήσουν τα παιδιά τους αλλά δεν γνωρίζουν τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να το κάνουν και για αυτόν τον οι ερευνητές συμφωνούν πως είναι σημαντικό να σχεδιάζονται προγράμματα υπο- στήριξης που θα λαμβάνουν υπόψιν τόσο τις αδυναμίες και δυνατότητες των παιδιών αλλά και των γονέων τους με στόχο να είναι αφενός εφαρμόσιμα και αφετέρου να μπορούν να προσφέρουν τη μέγιστη βοήθεια στην οικογένεια στο σύνολό της (Boniffaci et al., 2019). Εξάλλου, όπως παρατηρεί και η Bariroh (2018), η γονική εμπλοκή στη μαθησιακή διαδικασία των παιδιών μπορεί να έχει θετικά αποτέλεσματα τόσο στην αύξηση του μαθησιακού τους κινήτρου όσο και στις σχολικές τους επιδόσεις. Σε αυτό το σημείο χρειάζεται να σημειώσουμε πως οι γονείς οφείλουν να εμπλέκονται στην μαθησιακή διαδικασία μόνο υποστηρικτικά προς το παιδί τους, καθοδηγώντας το όταν χρειάζεται και αφήνοντας του χώρο να αναπτύξει τις δικές του δυνάμεις, να κάνει τα δικά του λάθη και να βρει τον δικό του τρόπο να μαθαίνει!

Η συζήτηση γύρω από τις δυσκολίες στη μάθηση λαμβάνει όλο και περισσότερη έκταση τα τελευταία χρόνια και τα ερευνητικά δεδομένα που προκύπτουν είναι ποικίλα. Ακόμη και σήμερα όμως επικρατεί σύγχυση σχετικά με τον ορισμό και την περιγραφή τους. Συνήθως οι όροι “μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες”, “ειδικές μαθησιακές δυσκολίες”, “μαθησιακές δυσκολίες” και “ειδική μαθησιακή διαταραχή” χρησιμοποιούνται αδιάκριτα και ορισμένες φορές καταχρηστικά.

Σύμφωνα με διεθνή δεδομένα, η γνωστή με το όνομα “Δυσλεξία”, η ειδική μαθησιακή διαταραχή απασχολεί 5-15% των παιδιών σχολικής ηλικίας σε διάφορες γλώσσες και πολιτισμούς (APA, 2013). Η ειδική μαθησιακή διαταραχή ανήκει στην κατηγορία των νευροαναπτυξιακών διαταραχών και ορίζεται ως οι δυσκολίες που αφορούν στην ανάγνωση (ακρίβεια, ρυθμό ή ευχέρεια/ κατανόηση), την γραφή (συλλαβισμός, ορθογραφία και τονισμός, δομή, σαφήνεια και οργάνωση γραπτού κειμένου) ή τα μαθηματικά (κατανόηση αριθμών, απομνημόνευση μαθηματικών πράξεων, ακρίβεια ή ευχέρεια υπολογισμών, μαθηματική λογική) όπως περιγράφονται στο DSM V (APA, 2013). Στην περίπτωση της ειδικής μαθησιακής διαταραχής επομένως, η δυσκολία εντοπίζεται σε μία συγκεκριμένη δεξιότητα και δεν αποτελεί καθολική δυσκολία στην μάθηση.

Δυσκολίες στην συγκέντρωση και την διατήρηση της προσοχής – Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με ή χωρίς Υπερκινητικότητα και Παρορμητικότητα (ΔΕΠ-Υ)

Στην ίδια κατηγορία, των νευροαναπτυξιακών διαταραχών, ανήκει και η διαταραχή ελλειμματικής προσοχής με υπερκινητικότητα ή και παρορμητικότητα με τον επιπολασμό να ανέρχεται στο 5% παγκοσμίως (APA, 2013). Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζει το άτομο στην συγκέντρωση και διατήρηση της προσοχής του σε πιθανό συνδυασμό με παρορμητικότητα επιφέρουν σημαντικές εκπτώσεις στην ικανότητα μάθησης του ατόμου και στην ακαδημαϊκή του πορεία.

Νοητική Υστέρηση και άλλες δυσκολίες

Παρομοίως, η νοητική υστέρηση, με επιπολασμό 1% στον γενικό πληθυσμό, αποτελεί επίσης εμπόδιο στην ακαδημαϊκή πρόοδο των παιδιών ανάλογα με τον βαθμό σοβαρότητας της (ελαφριά, μέτρια, σοβαρή, βαριά) (APA, 2013). Σημαντικές εκπτώσεις στην ακαδημαϊκή πορεία των παιδιών φέρουν και οι αναπτυξιακές διαταραχές, όπως είναι ο αυτισμός αλλά δεν αποτελούν ερευνητικό στόχο της παρούσας μελέτης.

Άλλες δυσκολίες που μπορεί να αποτελούν εμπόδιο στην διαδικασία της μάθησης για ένα παιδί είναι οι συναισθηματικού τύπου δυσκολίες και οι δυσκολίες στην κοινωνική προσαρμογή και ένταξη στην ομάδα. Οι δυσκολίες αυτές δεν πρέπει να υποτιμούνται ως προς την σημασία τους και τον αντίκτυπο που έχουν στην κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού. Άλλοι παράγοντες που πρέπει να λαμβάνονται υπόψιν είναι η σύνθεση της οικογένειας, η ποιότητα των ενδοοικογενειακών σχέσεων και κατά πόσο το παιδί διαβιεί σε ένα υποστηρικτικό περιβάλλον που προάγει την μάθηση, το ενθαρρύνει να αναπτυχθεί σε όλους τους τομείς και πως ενισχύει την έννοια της αυτοαποτελεσματικότητας του ίδιου του παιδιού.

Βιβλιογραφία

Δανοπούλου, Ε., Ελ., Πίττα, Ε. (2020). Συνύπαρξη ειδικών μαθη- σιακών δυσκολιών και προβλημάτων συμπεριφοράς στο δημοτικό σχολείο. Επιστήμες της Αγωγής, 2, 7 – 29
American Psychiatric Association (2013) DSM 5: American Psychi- atric Association.

Bariroh, S. (2018). The Influence of Parents ’Involvement on Children with Special Needs ’Motivation and Learning Achievement. International Education Studies, 11(4), 96. https://doi.org/10.5539/ies.v11n4p96 Bernard, S. H. (2009). Mental health and behavioural problems in children and adolescents with learning disabilities. Psychiatry, 8(10), 387– 390. https://doi.org/10.1016/j.mppsy.2009.06.017

Bonifacci, P., Storti, M., Tobia, V., & Suardi, A. (2016). Specific Learning Disorders: A Look Inside Children’s and Parents ’Psychological Well-Being and Relationships. Journal of Learning Disabilities, 49(5), 532–545. https://doi.org/10.1177/0022219414566681

Dirks E, Spyer G, van Lieshout EC, de Sonneville L (2008). Preva- lence of combined reading and arithmetic disabilities. Journal of Learning Disabilities 41: 460–473.

Gabriely R., Tarrasch R., Velicki M.,Ovadia-Blechman Z. (2020).

The influence of mindfulness meditation on inattention and physiological markers of stress on students with learning disabilities and/or attention deficit hyperactivity disorder, Research in Developmental Disabilities, 100 Landerl K, Moll K (2010) Comorbidity of learning disorders: preva- lence and familial transmission. Journal of Child Psychology and Psychia- try 51: 287–294.

Moll K, Kunze S, Neuhoff N, Bruder J, Schulte-Körne G (2014).

Specific Learning Disorder: Prevalence and Gender Differences

Sorrenti, L., Filippello, P., Buzzai, C., Messina, G., & Mafodda, A. V. (2019). School Refusal in Students with Low Academic Perfor- mances and Specific Learning Disorder. The Role of Self-Esteem and Per- ceived Parental Psychological Control. International Journal of Disability, Development and Education, 00(00), 1–16. https://doi.org/10.1080/1034 912X.2019.1626006